Domingo, 8 de Novembro de 2009

Pesquisador(a) em Ensino de Químca

Segundo Schnetzler (2002) pesquisa seria atividade humana e social; traz uma carga de valores, preferências, interesses e atitudes que orientam o investigador. Assim a sua visão de mundo, os seus pressupostos que orientam seu pensamento norteariam sua abordagem de pesquisa (investigação). Isto é, a pesquisa buscaria promover o confronto entre os dados, fatos, evidências e as informações coletadas sobre determinado assunto, com o intuito de engendrar conhecimentos teórico-práticos para interpretação, descrição, explicação e transformação da conjuntura histórico-social vigente

Ainda em relação a isso, porém dentro do âmago docente, Maldaner (1999) diz que a pesquisa teria um princípio formativo, isto é,

 

o professor, em interação com os seus alunos e com base nos conhecimentos já estabelecidos pelas diversas ciências, pode efetivamente produzir, criar e recriar conhecimentos próprios da atividade discente e docente. Isto é muito mais do que exercer o magistério pensado como função de transmissão e recepção de conhecimentos prontos e acabados. Admite-se hoje que o conhecimento constitui a mente e o pensamento dos sujeitos em um processo continuado e permanente. Isso possibilita que cada membro da sociedade participe com responsabilidade na criação/recriação de seu meio, modificando e retificando decisões tomadas equivocadamente. A mente do sujeito nunca está pronta, é elástica, pode modificar-se constantemente na interação social e cultural.

 
Já pesquisar segundo Cendales & Mariño (2005, p. 22) seria
 

[...] a arte de deixar-se surpreender, de conservar a capacidade de assombro de tolerar a frustração causada pelas dúvidas e incerteza, e ao mesmo tempo, de assumir-se como herdeiro dos construtores do saber da humanidade. É um ato de reencontro com as primeiras indagações da vida particular e coletiva, de pensamento e reflexão sobre os caminhos percorridos pelo logos e pela razão. É um ato de compromisso com a história.

 

Para Marques (2003) princípio educativo de pesquisar suscitaria do(a) educador(a), tendo como modelo Bachelard (1996 p.12): “a pesquisa é o primeiro dever do educador em qualquer estágio da formação”, devido ser o orientador(a) de estudos, a reconstrução dos saberes prévios dos educandos, quer pela ação dialógica, quer pela investigação científica e a socialização dos resultados. Assim desenvolver a pesquisa na presença ativa entre educadores/educandos, por intermédio da teoria ressignificada das práticas sociais, promoveria transformações dos sujeitos e de sua atuação em novas perspectivas.

Transformações dos sujeitos que para Schnetzler & Aragão (1995) seria a prática pedagógica de cada professor, seria a manifestação de suas concepções de ensino, de aprendizagem e de conhecimento, como também suas crenças, seus sentimentos, seus compromissos políticos e sociais são expostos. E através da reflexão na ação isso promoveria um contínuo processo de aprimoramento profissional e de reflexão crítica sobre sua prática.

Reflexões essas que segundo um professor de química dar-se-ia “unicamente” por o próprio ensino de química de conteúdos, e que o ensino de conteúdos seria sua reflexão sobre sua prática pedagógica, e que os conhecimentos teóricos pedagógicos se dão na explanação de conteúdos, uma visão clara da manifestação de crenças e sentimentos retrógrados, de aprendizagem por transmissão e de racionalidade técnica derivada de concepções positivistas, fomentadoras da separação e o isolamento de concepção e ação, teoria e prática, meios e fins, ensino e pesquisa.  

Essa separação das mesmas se daria pela
 

[...] inexistência de uma cultura, até mesmo de uma idéia, da necessária conjugação ensino/pesquisa na prática educacional, dificulta visualizarmos onde e como poderiam aparecer as questões de pesquisa do professor a partir de sua prática diária (MALDANER, 2000, p. 244).

 
 

Ainda em relação a isso Maldaner (2000) diz que ausência desses processos reflexivos sobre a ação, favoreceram as “reproduções”, e conseqüentemente um processo que veio a inibir o desenvolvimento profissional do professor(a) de Química, e esta ausência reflexiva, dar-se-ia da reflexão crítica e autocrítica de congregar professor(a) e pesquisador(a) na formação inicial, e da noção conceitual epistemológica de que seria pesquisador(a) em ensino de Química, e dita muito bem por Freire (1982, p. 99), pesquisar é ser pesquisador, é ser:

 

[...] pesquisador da consciência, como consciência reflexiva e não apenas reflexa, que lhe faz possível conhecer, automaticamente se constata faculdade que ela tem de um lado de reconhecer ou de refazer o conhecimento existente; de outro, de desvelar e de conhecer o ainda não conhecido. Se assim não fosse, isto é, se a consciência que pode reconhecer o conhecimento existente não fosse capaz de buscar novos conhecimentos, não haveria como explicar o próprio conhecimento hoje existente, uma vez que, como processo, o conhecimento que hoje existe, hoje viabilidade e logo depois conhecimento novo, com relação ao conhecimento existente ontem e assim sucessivamente,

 

assim redimensionarconhecimento e assegurar um sólido domínio dos conteúdos como base para/na formação científica, consciência crítica das teorias sócio-políticas e pedagógicas de ensino, abertura para o trabalho intercomplementar desde a construção dos saberes distintos.

E afinal o que é pesquisa em ensino de química? E por que ser professor-pesquisador em ensino de química?

Frazer (Apud SCHNETZLER, 2002) assim conceitua a pesquisa em ensino de química:

 

consiste no aperfeiçoamento do ensino e aprendizagem de química; [...] utiliza teorias da psicologia, sociologia, filosofia, etc.; utiliza técnicas, tais como: testes, observações, entrevistas, questionários. Nesse sentido, as diferenças entre pesquisas em educação química e em química são: [...] investiga-se sobre pessoas e não sobre elétrons; [...] os resultados de pesquisa variam com o tempo e local; [...] não existe ainda uma metodologia de pesquisa bem estabelecida e aceita;

Além da otimização de métodos didáticos mais adequados ao ensino-aprendizagem daquele conhecimento; traria investigações sobre processos que melhor dêem conta de reelaborações conceituais pertinentes e representativas para o ensino daquele conhecimento em contextos acadêmicos determinados (SCHNETZLER Apud SCHNETZLER, 2004).

Representações estas de o ensino daquele conhecimento em contextos acadêmicos específicos como demonstram

 

pesquisas mais recentes é que nos revelam, por exemplo, que os alunos compreendem as transformações químicas como uma justaposição de substâncias e não como interação entre suas partículas constituintes; que entre os reagentes há sempre um que é o principal, sendo este usualmente sólido ou ácido; que, no equilíbrio, as concentrações dos reagentes e produtos precisam ser iguais; que uma barra de metal dilata porque seus átomos dilatam, já que os alunos tendem a associar propriedades macroscópicas a entidades microscópicas. O conhecimento de tais resultados e de outros relativos a outros conceitos químicos já pesquisados na literatura torna-se importante para nós, professores de química, porque baseando-nos nesse conhecimento podemos melhor organizar nosso ensino, tanto ao planejar estratégias e atividades de ensino que promovam a evolução das concepções ‘errôneas’ dos alunos em direção às idéias quimicamente aceitas como ao evitar que nosso ensino gere ou reforce a construção de concepções errôneas em nossos alunos (SCHNETZLER & ARAGÃO, 1995, p. 30-31).

 

Como também possibilitando assim um estreitíssimo o relacionamento entre o referencial teórico e a prática dos professores em sala de aula, criando condições para a experimentação de atividades propostas no curso, reflexão e problematização da ação docente e uma discussão coletiva sobre a relação tão óbvia, mas tão difícil de ser observada, do ensinar e do aprender (LÜDKE, 2001), averiguando-se que ação dar-se-ia sobre o real que seria complexo, singular, conteria incertezas e que não permitiria soluções, apenas objetivas e práticas (MALDANER, 2000).  

Devido todas essas incertezas que está permeado a práxis educativa do Educador(a) em Química: de pesquisar como promover a evolução das concepções ‘errôneas’ dos educandos” e a relação entre o referencial teórico e a prática dos professores em sala de aula, a sua reflexão e problematização da sua ação docente. Essas pesquisas viriam unir pesquisador(a) ao professor(a) e corrigir, por exemplo, a fragmentação (disciplinarização) do conhecimento, da ciência química e da formação do Educador(a) em Química, expostos por Porto (2000) na qual diz que essa fragmentação surgiu no século XVII com Lavoisier que

 

[...] considerava a química orgânica como parte integrante da química; por exemplo, classificava juntos todos os ácidos, fossem eles de origem mineral, vegetal ou animal. Outros químicos seus contemporâneos, porém, preferiam tratar separadamente os compostos inorgânicos e orgânicos. Acreditavam que estes últimos teriam alguma peculiaridade que faria com que somente organismos vivos pudessem sintetizá-los. Esta crença se prolongou através do século 19, sendo desposada por importantes químicos do período. Jöns Jacob Berzelius (1779-1848), por exemplo, chegou a crer que os compostos orgânicos, ao contrário dos inorgânicos, não obedeceriam à lei das proporções definidas (estabelecida por Joseph Louis Proust (1754-1826) no começo do século). Leopold Gmelin (1788-1853) afirmava que os compostos orgânicos requereriam um animal ou planta para sintetizá-los a partir da matéria bruta, enquanto os compostos inorgânicos poderiam ser sintetizados pelo homem diretamente a partir dos elementos que os constituem. Essas visões resumem a crença vitalista permeando a química das primeiras décadas do século 19. Por outro lado, apesar das dificuldades em torno da síntese de compostos orgânicos, sua análise foi uma das áreas que experimentou maior desenvolvimento ao longo do século 19. O conhecimento dos químicos acerca dos produtos da decomposição dos tecidos vivos, em meados do século 19, pode ser resumido pelas palavras de Friedrich Wöhler (1800-1882) a outro químico, Justus Von Liebig (1803-1873), em carta de 1843: Imagine-se no ano de 1900, quando nós dois estaremos dissolvidos em ácido carbônico água e amônia, e nossas cinzas- talvez - serão parte dos ossos de algum cão que terá espoliadonossos túmulos. Esta ontinuidade - ou antes, unicidade - da química dos “mundos” orgânico e inorgânico [...] (p. 31-32)

 
 

Essa pesquisa mostraria que a disciplinarização provocou equívoco seríssimo no que concerne ao despreparo dos professores universitários, entre eles os docentes de Química da UFPA, que permearam a sua própria formação, e transparecendo na formação em química de todos os profissionais que necessitam dessa área do conhecimento e também afetando todas aquelas pessoas que passam pelo ensino médio sem terem tido a oportunidade de uma formação mínima em química (MALDANER, 1999).

Este tipo de pesquisa seriam importantíssima para entender e compreender o processus formativos de química, nas quais viriam provocando um unidimensionamento e fragmentação do conhecimento e da própria ação docente, na pesquisa, no ensino, em sala de aula e na sua didática em química. Com isto, e com essa visualização de fragmentação permitiríamos identificar e atacar a gênese histórica da disciplinarização do saber e formação do Educador(a) em Química.

Segundo Maldaner (Apud SCHNETZLER & ARAGÃO, 1995) seria relevante construir e ser professor(a)-pesquisador(a) em ensino de química, porque

 

o professor-pesquisador que se pretende seja construído é aquele capaz de refletir a sua prática de forma crítica, que vê a sua realidade de sala de aula carregada de teorias e intenções de achar saídas para os problemas que aparecem no dia-a-dia. É o professor-pesquisador que procura saber o pensamento do aluno e o coloca em discussão para possibilitar a construção de um conhecimento mais consistente, mais defensável, mais útil para a tomada de decisões. É o professor-pesquisador que vê a avaliação como parte do processo e ponto de partida para novas atividades e novas tomadas de rumo em seu programa de trabalho. É claro que um professor assim atua sob um referencial teórico claro sobre o que é ensino, o que é aprendizagem, como se dá o conhecimento humano, qual o verdadeiro objeto de trabalho de sua matéria.

Tomar consciência do referencial que se tem é uma tarefa de cada professor-pesquisador. A melhor maneira de fazê-lo é a reflexão sobre a própria prática, ou sobre as transformações causadas em nossas salas de aula a partir de nossas atividades. Se essa reflexão for conduzida em grupos de estudo e de pesquisa de professores, cujo objeto é a própria atividade profissional, os resultados serão mais profundos e os avanços mais consistentes. (ibid, p. 31).

 

O professor-pesquisador teria na sua

 

[...] pesquisa, como princípio formador e como prática, deveria tornar-se constitutiva da própria atividade do professor, por ser a forma mais coerente de construção/reconstrução do conhecimento e da cultura. Dessa forma, poderíamos superar a metáfora do professor como transmissor de conhecimento e de cultura. Essa metáfora pode estar isolando o professor da produção do conhecimento profissional, tornando-o sempre mais dependente e desprofissionalizado. Preferimos desenvolver uma nova metáfora, a do professor-pesquisador em uma prática reflexiva na ação e sobre a ação, superando a dicotomia, própria da racionalidade técnica, que concebe alguns profissionais como produtores de conhecimentos e outros que o aplicam. Pensada dessa forma, a sala de aula passa a ser uma situação que é única, complexa, com incertezas, com conflitos de valores, com a qual o professor vai conversar, pensar e interagir. Ao fazer isso ele estará pesquisando. Ë necessário que o faça em um coletivo organizado no qual vai discutir suas descobertas, comunicar seus avanços e reconstruir as suas ações (MALDANER E SCHNETZLER Apud SCHNETZLER 2004, p. 53).

 

Reconstruir essas suas ações as quais teriam uma curial participação do professor, como de não separação da atividade de professor da atividade de pesquisador, para que venhamos alcançar uma melhor qualidade de ensino, pois como diz Freire (Apud HYPÓLLITO, 2003, p.290): “Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se firma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão da prática”.

Com esse pensamento faz-se imergir de forma reflexiva na docência de química, o por que devemos atuar como professores(as)-pesquisadores(as), e com forte implicação em um binômio que constitua um objetivo fundamental do curso de licenciatura em Química, precipualmente dos docentes de se entenderem como coparticipante de sua reforma e na reforma na práxis de forma sensível(empática) formativa dos futuros educadores(as) em Química.

Referências

BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico: contribuições para uma psicanálise do conhecimento. Tradução de Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996, 316 p.

 CENDALES, Lola; MARIÑO, Gérman. Aprender pesquisar, pesquisando. Tradução de Yvone F. Montanelli. São Paulo: Ed. Loyola, 2005.

FREIRE, Paulo. Ação cultural para liberdade e outros escritos. 8ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. 

HYPÓLLITO, Dinéia. Formação contínua saída para melhoria do ensino. Revista Integração: ensino-pesquisa-extensão, ano IX, n° 35, p. 289-290, nov. 2003.

LÜDKE, Menga. O professor, seu saber e sua pesquisa. Revista Educação & Sociedade, v.22,  n° 74, Campinas,  abr.  2001.

MARQUES, Mário Osório. A formação do profissional da educação. 4ª ed. Ijuí: Unijuí, 2003.

PORTO, Paulo Alves. Augusto dos Anjos: ciência e poesia. Revista Química Nova na Escola, n° 11, maio 2000.

SCHNETZELER, R. P.; ARAGÃO, R. M. R. Importância, sentido e contribuições de pesquisas para o ensino de química. Revista Química Nova na Escola, n° 1, p.27-31, maio 1995.

 SCHNETZLER, Roseli P. A pesquisa em ensino de química no Brasil: conquistas e perspectivas. Revista Química Nova, v.25,  supl.1, São Paulo, maio 2002.

______________________. A Pesquisa no ensino de Química e a importância da Química nova na escola.Revista Química Nova na Escola, n° 20, p. 49 – 54, nov 2004.

publicado por jondisonrodrigues às 13:51

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