Terça-feira, 23 de Junho de 2009

Relevância de Pensamentos Utópicos

               Segundo Alva (2002) pelo fato do homem ter consciência e conceber-se como um ser inacabado, necessitado e imperfeito, consciente de que ainda não é o que poderia ser, o homem vive inquieto e em contínua busca: de ser mais, de conseguir a felicidade, de obter bem-estar, segurança.

Nessa busca, longe de se mostrar como ser passivo é crítico porque recusa o mundo em que vive por um mundo melhor, instalando-se nele uma atitude esperançosa, cheia de fé, capaz de criar as utopias e que segundo Prigogine (2003) forneceriam pelo menos um rumo; elas nos permitiriam novas utopias; elas permiteriam, talvez, enxergar o futuro do mundo de um modo um pouco menos pessimista.
Ainda no que tange a isso Versiani (1973, p. 6) afirma que “ser homem quer dizer na realidade ter utopia”, atitude sempre presente dentro de si, de construir uma utopia, na qual significaria repensar o horizonte de vida em que se viveu até então, significaria recusar a “topia”, isto é, o quadro de referência recebido culturalmente, ou mesmo adotado livremente em um determinado momento da existência.
Existências utópicas as quais Alva (2002, p.79) afirma que:
 
 
As utopias surgem nos momentos de transição e de crise, estes seus momentos áureos, pois têm como principal característica ser um ideal dinâmico capaz de mobilizar as potencialidades mais ricas da existência humana. E se a utopia não é o não-lugar nem o não-tempo das concepções caseiras, é a maior possibilidade da existência, é tensão constante, é a ânsia de outras dimensões, é negação ao conformismo.
 
 
Ao mesmo tempo afirma Mannhein (Apud LÖWY, 2002, p. 13):
 
 
As utopias são idéias, representações e teorias que aspiram outra realidade, uma realidade ainda inexistente. Mas precípuas para atingir a dimensão crítica e subversiva de negação da ordem social existente e norteiam-se para sua ruptura e trans(formação) das circunstâncias (consciência) do sujeito de um práxis social de uma nova sociedade. 
 
 
Essas análises de permutas paradigmáticas da humanidade, do homem, vem do fato comum da necessidade de ter “fome” as características próprias do fenômeno utópico: carente e insatisfeito. Consciência de ter fome nos leva também à constatação de que não se trataria apenas de uma sensação individual e interna, senão que nos conduziria a um projeto em que o “outro” aparece como uma ameaça pelo mesmo fato de também ter fome. Assim, Bloch (apud ALVA, 2002) nos faz ver, através dessa necessidade básica, que alcançamos os primeiros esboços de uma humanidade que se comunica em uma mesma ansiedade, inquietude e uma procura comum pelo essencial uma neomodernidade de istoria, ethos, valores e vida.
Essa inconformidade faz-nos buscar incessantemente alcançar essas neomodernidades, conduzindo-nos a uma atitude crítica da realidade, não no sentido de um pensamento dirigido à análise do social, mas para um pensamento crítico que projeta, no sentido em que Freire (1980, p. 27) utiliza esse termo quando diz: a “Utopia é a dialectização dos atos de denunciar e anunciar, o ato de denunciar a estrutura desumanizante, de anunciar a estrutura humanizante. Por essa razão, a utopia é também um compromisso histórico”.
Nessa atitude de crítica do atual, o pensamento utópico não cai no irreal, mas se apóia nas tendências fundamentais do presente que têm suas raízes no passado (históricas) para romper com futuro e, assim, reconstruir (dialectizar) o real.
Segundo Furter (Apud ALVA, 2002, p.80):
 
 
Essa mudança do passado pela reconstrução do real para um futuro melhor está marcada pelo surgimento e pela consolidação de um modelo que, por ser um plano humano, é suscetível de revisão. Nesse sentido, dizemos que o pensamento utópico propõe um instrumento prospectivo, isto é, que nos permite ver adiante, impedindo que nos contentemos apenas com a simples constatação científica do que existe, do que está: o real é muito maior do que aquilo que está presente, desta maneira a utopia nos obriga a explorar os possíveis concretos dos quais o real está prenhe.
 
 
Realidade esta que segundo Calvino (1990) são esferas de vidro, isto é, esferas de auferir alcançar os horizontes supostos, algo utopos. Reunidos da imaginação de um futuro real, possível e que pode ser o presente, do “eu”, realizados pelos ciclos que girariam a vida no palco invisível do deserto das trilhas da caravana-, uma viajem para reviver e reencontrar o seu futuro e seu novo topos.
Futuro e seu novo topos que Mário Quintana diz algo profundo e belíssimo no poema “DAS UTOPIAS”:
 
Se as coisas são inatingíveis... ora!
Não é motivo para não querê-las...
Que tristes os caminhos, se não fora
A presença distante das estrelas!
(2007, p.36).
 
 
Ainda em relação a isso Morus (2004, p. 99) diz que essas estrelas distantes são relevantes para fomentar a “viajem das idéias de prazeres imagináveis” (utópicos), pois passariam a olhar para além do olhar (BACHELARD, 1994).
 
A RELEVÂNCIA DE SE CRIAR “PENSAMENTOS UTÓPICOS” SOBRE A FORMAÇÃO DO EDUCADOR(A) EM QUÍMICA
 
Segundo Costa (2006) para que haja “realidade”, ou mesmo vida lato sensu, seria preciso que haja fantasia, isto é, é necessário que haja a internalização do desejo, pois o que falamos, seria a representação de uma realidade, na qual se dá antes pelo sonhar, como precondição para viver, através do/pelo “sono’ e migrando para realidade de olhos “acordados”, serenos e concretos, uma vez que esses desejos surgem de um motor das fantasias e que vem de estímulos internos e externos: ideativos e lingüísticos de uma realidade psíquica para uma realidade material. Meandros ao vislumbrar (da construção à materialização) a perfeição, a superação e os limites físico, cognitivos, afetivos e humanos, como visgo visionário individual do ser humano em alcançar, de conquistar um/o desejo (BRASIL, 2006).
A conquista desse desejo dar-se-ia porque o homem como pessoa e como ser social e orientado utopicamente, logo perpassaria a ser antecipador de um futuro-, com esperança inextinguível-, que crê num mundo perfeito como uma meta de transmutação histórico-social, isto é, de imaginar mundos diferentes e melhores, atuando mediante fatos concretos, fazendo uso de seu pensamento como instrumento fundamental para conhecer a realidade e enfrentá-la.
Realidade esta que segundo Alves (2004) desenrola-se na lógica histórica do mundo reestruturado igualmente da forma concreta que nasce (d)os sonhos: a “Pietà”, de Michelangelo, o “Beijo”, de Rodin, as telas de Van Gogh e Monet, as músicas de Tom Jobim, os livros de Guimarães Rosa e de Saramago, as casas, os jardins, as comidas: eles existiram primeiro como sonho, antes de existir de fato. Os seminários, as resoluções de exercícios, os planos de aula, não são nossas utopias?
Ainda em relação a isso Fernando Pessoa (Apud COSTA, 2006) diz no livro do desassossego, que o desejo seria transmutado nisso que, em nós, é capaz de criar ritmos verbais modificáveis e sonháveis fundados nas/em ações, nas/em dialectização sociais e na/pela linguagem: de planejamento cultural e educativo.
Planejamento cultural e educativo a qual viriam segundo Andrew (2004) da dialectização sociais de um projeto pré-formado embutido em uma “fotocópia azul”, expostas e impostas como um modo de superar os bloqueios no/do presente (o topos, a realidade), abrindo um espaço para (re)pensar a construção de relações sociais educativos mais pertinentes, para assim operar espaços alternativos que enveredariam a condições práticum emancipatória e cidadã educativa em Química, por exemplo. E que segundo o mesmo autor criariam espaços para (re)pensar o não-real e possibilitar ao mesmo tempo o desejável e indesejável a ser concebido de tal um modo que motive ação-reflexão-ação de “macroformadores” para sociedades, na qual seriam Educadores(as) em Química que possam instigar e estimular os futuros profissionais da educação em química a agirem utopicamente e assim perceberem-se no “mundo dialético” e holístico, e que um fenômeno social estaria concatenado a fenômenos: naturais, biológicos, culturais e políticos.
Com esta a compreensão de instigar e estimular os desejos do homem, a utopia para formação de Educadores(as) em Química, apresentaria uma força de primeira ordem no contexto de uma Educação em Química mais humana; o que significaria que a Educação em Química precisaria readaptada-se, para se formarem primeiro o homem para depois formar chegar a sujeito-ser, construir-se como pessoa e a identidade profissional, para poder permiti-los transformar o mundo, estabelecendo consigo e co outros os homens relações de reciprocidade, fazendo formação cultural e histórica para com os seus educandos.
Formação cultural, que partiria em mostrar de princípio a dificuldade e o conflito que estaria imergido na formação EDUCADOR(A), para que o profissional não venha “adiquirir” uma doença, que Hagemeyer (2004) denomina de Síndrome da desistência, que seria uma “patologia” engendrada devido o profissional está exposto a um ambiente: cansativo, competitivo, vaidosos, stressante, conflitante,... Essa Síndrome segundo a mesma autora, surgiriam logo quando os formadores, na academia, não mostrassem todas as crises da vida educacional, e que seriam permeados de bons e maus momentos como qualquer outra profissão, com isso provocaria uma frustração profunda sobre a profissão Educadora, ainda na formação inicial, e engendrariam ainda na formação inicial uma grande evasão, pois o futuro docente viria sua profissão docente como a pior carreira do mundo.
Mas afinal o que isso tem haver com UTOPIA E FORMAÇÃO DE EDUCADORES(AS) EM QUÍMICA e aquisição desta doença?. Talvez absolutamente tudo!, pois seguindo o pressuposto, que a frustração profissional e pessoal viria do fato comum da ausência de fomentar a necessidade de ter “fome” de sonhos na formação inicial, dado a própria característica do homem ser carente e insatisfeito com a realidade.
Negação que se daria na formação de Educadores em Química precipualmente cheia de ILUSÕES e não de UTOPIAS. Ilusões, que daria ênfase a questões no desenvolvimento de poderes de observação, memória, curiosidade e razão, mas desagregada do desvelar minuciosamente “todos” as vertentes e interfaces da formação educativa no Brasil, de desvalorização profissional e salarial, cansaço e desrespeito humano. Como também mostrando o outro “lado da moeda da profissão”, na qual seria cheia de estima, de cordialidade, de confiança, de sinceridade, de respeito, de carinho e de espontaneidade, principalmente dos educandos, e que nada seria tão prazeroso quando receber um abraço, um presente, ou os olhos atentos dos educandos, acompanhando tudo aquilo que o professor, fala e se comporta.
Isso talvez fosse a valorização pessoal e profissional, pois desta maneira o(a) futuro educando(a), que além de profissional é um ser humano, que se realizaria suas utopias pela sucesso e retorno atitudinal, cognitivo e afetivo principalmente para com o educador(a). Isto provocaria em falar e dizer isso na formação inicial, uma espécie de mudança em ver e sentir a carreira docente em Química.
E para modificação e mudança social dessas e conseqüentemente da Educação em Química, teria como condição prévia, uma visão utópica, levando em a consideração de uma concepção antropológica humanista, pois a partir dela dar-se-ia a modificação do homem em função do especificamente humano e não em função de interesses sociais que desconheçam ou esqueçam as dimensões essenciais do ser humano (FREIRE, 1980).           
Segundo Alva (2002, p. 81) :
 
 
A educação e formação para a mudança social requer, como condição prévia, a consideração de uma concepção antropológica humanista e utópica, pois a partir dela dar-se-á a modificação do homem em função do especificamente humano e não em função de interesses sociais que desconheçam ou esqueçam as dimensões essenciais do ser humano.
 
 
Logo teríamos como educador, (estimular) o desvelar, descobrir e recorrer a imaginação utópica, para se articular a razão e o desejo, “[...] através da imaginação (...) que se descobre o marco do possível. Quem não se atreve a conceber o impossível jamais poderá descobrir o que é possível. O possível é resultado da submissão do impossível ao contrário da factibilidade” (HINKELANMMERT Apud RIOS, 2004, p. 75).
O construir o possível, que é a utopia, significaria explorar os limites, para sistematizar, e criar alternativas de ação, para ampliá-las (RIOS, 2004). E quando o possível não acontece, na medida que não se realizam algumas propostas, em que chegam a inviabilizar alguns projetos, há uma tendência de criar um espaço para uma espécie de desilusão e um olhar com/de descrédito a atitude (RIOS, 2004) de mudança social e docência em Química, pois segundo os discentes entrevistados passam ocorrer uma espécie, chamada por nós de a “morte das utopias” de Educação em Química e da Formação Inicial.
E partir dessas compreensões teríamos como futuro Educadores(as) em Química discutir, debater e exemplificar e traçar concepções alternativas na aprendizagem e formações de educadores em química-, com explanação de características do caráter epistemológico do papel do educador(a) em sala de aula, na qual visaria uma reflexão, principalmente didática, para que conduzisse uma reestruturação: nas vivências de propostas inovadoras, criativas e nas perspectivas conceituais e prático-teóricas (ROSA, 2004).
Ainda a esse respeito Chassot (2004) diz que essas (re)leituras e reflexões de mundo dar-se-ia pelas utopias as quais contribuiriam não apenas para um questionamento maior da Educação em Química, mas, principalmente, para que os diálogos produzidos a partir de realidades alternativas, gerassem em todos a capacidade participativa e engajadora para (re)construção de uma sociedade justa, coerente e responsável para formação de cidadão(s). Isto é, homens e mulheres que consigam não apenas entender o mundo em que vivem, mas mudá-lo, e mudá-lo para melhor, através de migrações da utopia para a realidade (CHASSOT, 2003) em um movimento de construção de uma cultura alternativa que expressa a projeção de um homem novo e de uma sociedade distinta, para se criar novas realidades, inclinadas e despertas para mudanças sociais e educativas em Química.
E essas mudanças sociais segundo Alva (2002) seriam possibilitar a construção de um ser humano inserido no mundo para com ele comungar e também transcendê-lo, a educação como verdadeira práxis, na qual exigiria reflexão do homem sobre o mundo para torná-lo melhor.
Ainda a esse respeito, Alva (2002, p.82) fala que:
 
 
Essa criticidade permite potencializar o caráter criador da educação. Não pode haver educação favorável à mudança independentemente do desenvolvimento de seu significado criador. Ela deve, em conseqüência, orientar-se para o desenvolvimento, para a descoberta e para a invenção, pois toda a dimensão crítica e criadora da educação configura o sistema de apoio para sua vinculação com o projeto histórico que se pretende [...]. [...] O ensino superior para a formação de professores deve contar com profissionais competentes, pois lhes cabe justamente a função de formar os futuros educadores, os quais devem também ser competente. Com sua atuação crítica, tais profissionais traçarão objetivos que indicarão o que não foi ainda alcançado, mas que o deve ser, isto é, assinalarão os pontos chaves da ação, sintetizando o esforço do homem em transformar o que deve ser em aquilo que é [...].
 
 
 
O enleio (e a ausência) do significado criador de criticidade das utopias na formação de educadores em química,engendraria conseqüentemente teias de relações culturais que a partir disso, nasceriam ou cresceriam, “reprodução de pedaços isolados do conhecimento” (JUSTI; RUAS, 1998). Por conseguinte, transparecendo a construção de uma visão ambígua, enleia e deturpada de igualdade, por exemplo: mulher bonita com princesa, entre sentimento com emoção, amor com paixão, romântico com romanesco, idealismo com ideologia, ensino com aprendizagem, professor com educador, ensino com educação, subjetivismo com subjetividade, modernidade com modernismo, abstratismo com complexismo, adoração com veneração.
E a distinção desses significados e os significantes seriam relevantíssimos, pois passariam constituir a enunciação, orquestração e evocação de fazer ver e fazer crer, de “confirmar” ou de transformar a visão de mundo e, deste modo à ação sobre o mundo, que tende estabelecer uma ordem gnosiológica, através instrumentos por excelência da integração social: enquanto elemento de conhecimento e de comunicação devido às multifacetadas interpretações de significados das representações, e isso levando a detenção de poder simbólico e cultural (BOURDIEU, 1989). Seguindo este pressuposto a compreensão da construção do educador(a) (em química), perpassaria pela reformas utópicas do profissional, influenciando a reestruturação contextual curricular e epistemológica cultural da formação inicial e que também residiria no 
 
 
Sonho como esperança que vai se realizando no miúdo, no presente, no todo dia, o que coloca desafios (como planejar, avaliar, arrumar o espaço, lidar com as crianças, os jovens e os adultos, que atitudes tomar, que valores adotar) a serem enfrentados prática e teoricamente, lembrando sempre que toda proposta contém uma aposta (KRAMER, 1997, p. 27).
 
 
 
Desafios e propostas práticas e teóricas para reformas curriculares e epistemológicas contundentes para edificação: profissional e pessoal do educador em química.
 
REFERÊNCIAS
 
ALVA, Blanca Beatriz Díaz. Pessoa, utopia e formação de Professores. Revista Educar em Revista, Curitiba, n. 19, p. 73-84. 2002.
 
ALVES, Rubem. Entre ciência e sapiência: o dilema da educação. 11ª ed. São Paulo: Ed. Loyola, 2004.
 
ANDREW, Robinson. Constructing Revolutionary Subjectivities. Resistance as Condition of Possibility for Emancipatory Practice. Revista Utopian Studies, 15, n. 2, 141-71, 2004.
 
BACHELARD, Gaston. O direito de sonhar. 4ªed. Tradução de Américo Motta Pessanha. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1994.
 
BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Tradução de Fernando Tomaz. Rio de Janeiro: Ed. Bertrand Brasil S.A., 1989.
 
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR/ SECRETARIA DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA PARA INCLUSÃO SOCIAL. Santos – Dumont e centenário do 14-bis. Brasília, DF, MEC/MCT, 2006. 144p. 
 
CALVINO, Ítalo. As cidades invisíveis. Tradução de Diogo Mainard. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.
 
CHASSOT, Áttico Inácio. Para que (m) é útil o ensino?. 2ª ed. Canoas: Ed. Ulbra, 2004.
 
_____________________. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 3ª ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003.
 
COSTA, Ana. Sonhos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 2006.
 
FREIRE, Paulo. Conscientização. São Paulo: Moraes Ltda., 1980.
 
HAGEMEYER, Regina Cely de Campos. Dilemas e desafios da função docente na sociedade atual: os sentidos da mudança. Revista Educar em Revista, Curitiba, n. 24, p. 67-85, 2004.
 
JUSTI, Rosária Da Silva; RUAS, Rejane Mitraud.Aprendizagem de química: reprodução de pedaços isolados do conhecimento?. Revista Química Nova na Escola, n. 8, p. 24 – 27, nov. 1998.
 
KRAMER, Sonia. Propostas pedagógicas ou curriculares: Subsídios para uma leitura crítica. Revista Educação & Sociedade, v.18,  n. 60, Campinas dez. 1997.
 
LÖWY, MICHAEL. Ideologias e ciências sociais: elementos de uma análise marxista.15ª ed. São Paulo: Cortez, 2002.
 
MORUS, Thomas. A utopia. São Paulo: Ed. Escala, 2004
 
PRIGOGINE, Ilya. O Fim da Certeza. Tradução de Arnaldo Marques da Cunha. In: MENDES, Candido (org.). Representação e complexidade. Rio de Janeiro: Garamond, 2003.
 
QUINTANA, Mário. Quintana de bolso. Porto Alegre: L&PM, 2007
 
RIOS, Terezinha Azeredo. Ética e competência. 14ª ed. São Paulo: Cortez, 2004.
 
ROSA, Maria Inês Petrucci:. Investigação e ensino: articulações e possibilidades na formação de professores de ciências. Ijuí: Ed. Unijuí, 2004.
 
VERSIANI, M. Atualidade do pensamento utópico. Revista Cultura Vozes, v. 1, n. 117, p. 5-12, jan./fev. 1973.

 

publicado por jondisonrodrigues às 15:44

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